Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo

José Angel García Landa

Este artículo examina algunas conexiones conceptuales entre las áreas de la narratología y de la pragmalingüística, con especial atención a las particulares características enunciativas del discurso de ficción. Se propone un modelo descriptivo de análisis semiótico, tomando en consideración la compleja estratificación estructural de la ficción narrativa y la diferencia entre los niveles de enunciación y los niveles de ficcionalidad.

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This paper examines some conceptual connections between the areas of narratology and pragmalinguistics, with a specific focus on the enunciative peculiarities of fictional discourse. A descriptive model for semiotic analysis is proposed, taking into account the complex and stratified structure of narrative fiction and the difference between levels of enunciation and levels of fictionality.

Full Text / Texto Completo (PDF)

 

Enunciación, Ficción y niveles semióticos en el texto narrativo

También he subido un PDF de este artículo a otros repositorios (ver abajo).

El artículo apareció en 1994 en el volumen 15 de la revista de Filología Inglesa de nuestro departamento, la Miscelánea, que por entonces editaba yo. Era un volumen voluminoso, de homenaje a Carmen Olivares, próxima entonces a la jubilación. Tuvo la revista una primera edición electrónica a mi cargo, en los noventa, que luego desapareció de la red; ahora reaparecen poco a poco algunos volúmenes antiguos en la nueva edición electrónica de la revista llevada a cabo por las actuales editoras.

Reframing and Narrative Technique

 

 

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 También disponible aquí:

 

 

_____. "Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo." Miscelánea 15 (1994): 263-300.*

         http://www.miscelaneajournal.net/images/stories/articulos/vol15/garcia_landa15.pdf

         2012 Discontinued 2020

_____. "Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo. Online at Net Sight de José Angel García Landa. 2004, 2020.

http://www.unizar.es/departamentos/filologia_inglesa/garciala/publicaciones/niveles.htm

2009 DISCONTINUED 2020 – Online at the Internet Archive:

https://web.archive.org/web/20131113024904/http://www.unizar.es/departamentos/filologia_inglesa/garciala/publicaciones/niveles.htm

2020

https://personal.unizar.es/garciala/publicaciones/niveles.html

2020

_____. "Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo." In García Landa, Vanity Fea 7 Nov. 2009.*

         http://vanityfea.blogspot.com/2009/11/enunciacion-ficcion-y-niveles.html

         2009

_____. "Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo." Online PDF at Zaguán 2 Dec. 2009.

         http://zaguan.unizar.es/record/4344

         2009

_____. "Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo." Academia 26 Jan. 2011.*

         https://www.academia.edu/422403/

         2015 (+AI podcast, 2026)

_____. "Enunciation, Fictionality, and Semiotic Levels in Narrative Texts / Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo." SSRN 27 Jan. 2011.*

         http://ssrn.com/abstract=1748404

         2011

         Aesthetics & Philosophy of Art eJournal 27 Jan. 2011.*

         http://www.ssrn.com/link/Aesthetics-Philosophy-Art.html

         2013

         Philosophy of Language eJournal 27 Jan. 2011.*

         http://www.ssrn.com/link/Philosophy-Language.html

         2013

_____. "Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo." ResearchGate 16 Nov. 2011.*

         http://www.researchgate.net/publication/40439747

         2011

_____. "Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo." Scribd (Mariana Augelio Ortiz) 17 Sept. 2013.*

         http://es.scribd.com/doc/168966651/

         2013 DISCONTINUED 2023

_____. "Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo." Info at Semantic Scholar.*

         https://www.semanticscholar.org/paper/Enunciaci%C3%B3n%2C-ficci%C3%B3n-y-niveles-semi%C3%B3ticos-en-el-Landa/37cb1cc3d129a9eddb46395ba3dc18bf7f4bdfe0

         2020

 

 

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A podcast in English on the paper is available here:

 

 

_____. "Enunciation, fiction, and semiotic levels in the narrative text." AI podcast on José Angel García Landa's paper "Enunciación, ficción y niveles semióticos en el texto narrativo." Academia 22 March 2026.*

         https://www.academia.edu/422403/

         2026

But soft!

Acabo de descubrir en la página web de nuestra Facultad el enlace a la aplicación PeopleSoft, utilizada por la Universidad para gestión de datos del personal. Ya había oído hablar de ella, pero no me había picado la curiosidad de entrar. Hoy he perdido un poco el rato completando datos míos que no figuraban, cuando he visto un enlace que dice: "¿Te gustaría conocer a tus compañeros de trabajo?" Me quedo mirando, y aunque a algunos ya los conozco y a otros los voy conociendo, hago "click". En el departamento de "Filología Inglesa y Alemana" aparecemos una lista de profesores y empleados (que supongo no se verá sin clave de acceso), con unos pocos datos y hasta fotos, algunos con unas caras que dan que pensar; otras salen guapas, mira tú. Pondría un pantallazo de Selected Portraits, pero en fin, por lo de la atención a los datos personales nos cortaremos. En las universidades americanas esto suele ser público, sin embargo.

Más erróneas que las fotos, sin embargo, me han parecido algunos datos. Empezando por los cuatro catedráticos de Universidad, que encabezan la lista: Susana Onega, Celestino Sigifredo Deleyto, Francisco Collado, y Mª Mar Azcona. No conocía a algunos profesores titulares de los que allí figuran, entre ellos Oana María Carciu, José Manuel Soriano Sánchez y Catalina Sánchez Ballestín Cucala. A Fernando Repullés lo conozco, pero que yo sepa tampoco es profesor titular. Y hay otros muchos datos erróneos.

Me ha llamado la atención lo de que por primera vez este año hay profesores Eméritos en nuestro departamento. Y por fin les puedo poner cara a varios profesores a tiempo parcial que sólo conocía de nombre, al no haber ni un Consejo ni lugar en que coincidamos todos y podamos vernos las caras—sólo en la Red que Todo lo Cogerá. Es sin duda una aplicación útil, esto de PeopleSoft, y echaba yo en falta algo así, sin saber que lo tenía... pero habrá que darla a conocer mejor y cuidar más la exactitud de los datos que se introducen. Le envío una versión expurgada de este artículo al director de mi departamento, para que pida que se corrijan los errores.

Los 99

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La solución del Alakrana

Es una situación lamentable, la del pesquero secuestrado, que jamás debería haberse dado. Porque no hay que ir a pescar a costas de piratas—Y porque no debería haber costas de piratas. O porque no es competencia del gobierno español defender barcos con bandera de Euskadi, o de Cabo Verde, o de Panamá, o de la que lleve. Pero hay piratas, y han ido allí los pescadores, y ahora están prisioneros, y se ha hecho responsable de ellos el gobierno como si fuese un problema nacional, y ahora está prisionero el gobierno por haber aprisionado a dos piratas, porque hay que devolverlos para poder pactar.... y es legalmente imposible...

La única solución decente sería dejar claras a los piratas dos cosas—por supuesto sin dejar que huyan con el barco a ningún sitio. Lo que tendrían que tener claro es:

- Que si se rinden y entregan a las tropas, tendrán un juicio justo según los tribunales españoles. Que igual hasta deciden que no es competencia suya juzgarlos.

- Y que si no se rinden, van a morir todos, esta semana: unos a tiros en un asalto, en cuanto dañen a algún rehén, y otros colgados del palo mayor. Que es lo que siempre se ha hecho con los piratas.

Pero ni el gobierno tiene esto claro, ni le permite la ley internacional tenerlo claro (pues a esos efectos los piratas no existen ya, son seres de ficción o de película camp).

Podría haberse dado una solución eficaz y maquiavélica, por la vía de los hechos, y corriendo un tupido velo los primeros días—y las quejas al maestro armero. Pero ahora el caso está publicitado, y el gobierno está prisionero de su propia retórica buenista. Por eso no tiene solución buena el caso. Ni éste ni el siguiente.

Otra solución, claro, es la que va a haber—la indecente: echarles una carretada de dinero a los piratas, el doble de lo que pedían, y devolverles a sus colegas, y olvidarse de la vergüenza, y de la estrategia, y de la justicia, y de la dignidad. Eso es más factible: total, España y su justicia, por no hablar de su honor, son artículos de saldo. Y con esta "solución" se están poniendo las bases del próximo problema, del próximo secuestro.

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PS, 18-N: Se cumplen de momento nuestras previsiones, con el rescate pagado, la justicia retorcida para ver cómo se puede "liberar a Willy", y el gobierno echando nubes de humo y tinta de calamar en todas direcciones para eludir sus responsabilidades. Si este país tuviese criterio, o dignidad, esto sería la caída del gobierno Zapatero. Pero tantas otras cosas deberían haberlo sido ya antes... y donde no hay ni criterio, ni dignidad, entre los electores, sería perjudicial para un político tenerlos: y tanto mejor parado, y reelegido, sale el gobernante que actúa de modo indigno y carente de criterio.
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Aquí hay un debate entre gente informada y con criterio—no como los que echan por la SER y los medios del gobierno:

 


A medida que pasan los días nos enteramos de más extremos del ridículo grotesco a que han llegado el gobierno español y sus servicios secretos en el tratamiento de este caso. Como por ejemplo pagarle un millón de euros a un falso ministro somalí, para liberar a tres marineros que supuestamente habían llevado a tierra (y era mentira todo)—aquí lo cuentan.

.... Y con esto, a presumir de que estaban haciendo ¡hábiles gestiones diplomáticas! Y luego a ocultarlo todo, claro. Lo de este gobierno no tiene calificativo.

De la Vega y los piratas

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La República de los maestros

Había poco público en la jornada. Era un homenaje a los maestros aragoneses asesinados "por el franquismo"—aunque muchos, como mi abuelo, en realidad fueron asesinados antes de que existiera "el franquismo". Y la media de edad de asistentes rondaba los sesenta años. Parece que no hay mucha voluntad de memoria, como ha observado alguno de los ponentes. Y desde luego ningún interés por la cuestión entre los futuros maestros en formación.

Los maestros asesinados en Aragón, ya sea al principio del levantamiento derechista, o tras la victoria de los franquistas, fueron más de cien. Nos han contado los ponentes, desde un punto de vista mayormente izquierdista y republicano, la labor cultural y social de esos maestros en los pueblos, muchos de ellos enfrentados a los poderes fácticos de caciques locales y curas. Había entre ellos mucha conciencia de la necesidad de una profunda reforma social, y fueron activos colaboradores en muchos casos de los partidos y sindicatos de izquierda. Al parecer mi abuelo estuvo afiliado a Izquierda Republicana, el partido de Azaña (ese que quería "triturar a la Iglesia"), aunque en una conferencia de hoy han aludido a él y han dicho que era conocido que era católico—lo cual no impidió que fuese una de las primeras víctimas de su región, denunciado como otros maestros por vecinos reaccionarios, rencorosos y criminales. "Les tenían ganas", dice otro de los conferenciantes.

Los maestros republicanos realizaron un considerable avance en la educación con pocos medios y mucha voluntad y dedicación; fueron agentes de alfabetización y de concienciación social para los derechos de los ciudadanos, además de maestros de escuela. Mi abuelo en concreto cambió su pueblo de sitio, bajándolo del monte hasta el valle y la carretera, y gestionó todas las ayudas y papeles necesarios. Otros muchos daban clases gratis a los mayores analfabetos, en las casas del pueblo y demás. E informaban a la gente de los derechos que les daba el nuevo régimen. No se equivocaba en cierto modo el franquismo al considerarlos agentes activos a favor de la República—y actuó en consecuencia con la mayor brutalidad, siguiendo los planes de Mola de sembrar el terror desde el principio y exterminar a cuantas personas políticamente comprometidas con la izquierda se pudiese. Luego se expulsó en bloque a todos los maestros de sus puestos, y sólo se permitió reingresar a quienes tuviesen buenos informes de curas y demás, y jurasen lealtad al régimen franquista.

Historias terroríficas esconden las guerras civiles, de rencillas entre amigos y familias. Por eso no es extraño que este tema de los asesinatos, castigos y expulsiones no termine de digerirse, y que pase sin transición (o con Transición) del tabú al olvido. Claro que hay una cierta simpatía hacia el tema por parte del gobierno, y subvenciones y jornadas, y muchos esfuerzos ahora por parte de unas pocas voces destacadas (Vicenç Navarro por ejemplo en un documental proyectado aquí, La escuela fusilada). Pero el público está frío, y pasa como digo del silencio al desinterés. Se ha sido doblemente injusto con estos maestros, y con otros represaliados, primero con el tratamiento injusto y criminal que se les dio, y luego no reivindicando adecuadamente su memoria cuando se podía—en aras de la reconciliación, como si la paz social no fuese posible sin la continuación del olvido.

Los maestros de la República llevaron adelante, frente a las estremecedoras limitaciones de su tiempo y contexto, un ideal de educación pública, gratuita, laica, universal, igual para los sexos; una educación crítica y basada en la actitud activa de los alumnos... al menos en los mejores casos. Esa herencia (sin duda un tanto idealizada aquí) la ven olvidada y desperdiciada los conferenciantes: no se ha reconectado con la herencia de la escuela republicana, y no tenemos una escuela a la altura que requerirían esos ideales. Yo quiero pensar que todos estos años se han desarrollado otras cosas también, dentro de nuestras limitaciones: tolerancia, y también conocimiento. Pero sí falta conciencia de la ciudadanía, y quizá de ahí la renuencia de las instituciones a hacer un homenaje—una placa, una historia oficial—que recuerde lo sucedido en cada una de ellas en esos años de infamias, torcimiento de voluntades, y sometimientos obligados. (Por ejemplo, nuestra Facultad de Filosofía y Letras no creo que tenga la menor intención de escribir una historia de sus profesores represaliados).

Y de ahí también la indiferencia de los estudiantes de Magisterio a esta herencia de sus mayores. Casi podría decirse que han boicoteado las jornadas, para vergüenza de nuestra universidad. Y es que nuestro país en realidad tiene la educación que lo retrata. No es un país ni muy amante de lo público, ni de lo gratuito; ni es laico mayormente, ni se cuida mucho de valores universales y derechos ciudadanos, ni es consciente de su historia—a no ser con una mezcla nebulosa de trauma, olvido y frivolidad.

Muertes paralelas / No se fusila en domingo

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El foro como herramienta en la docencia universitaria

(Es un cursillo del ICE, impartido por Concepción Bueno García, que voy anotando en directo).

Utilizaremos el sitio de creación de foros "Forogratis" , http://www.forogratis.es
Es una herramienta abierta, no limitada a la universidad, que permite la creación y administración de foros para cualquier finalidad. También veremos los foros de Moodle, que están integrados en la docencia universitaria. (También los hay en WebCT).

Puede ser apoyo el foro para la docencia presencial, semipresencial o a distancia. Estudiaremos sus procedimientos de gestión, los foros en Forogratis y en Moodle, y discutiremos ideas sobre cómo evaluar la participación de los alumnos en el foro (no siempre necesario, pero sí conveniente en muchos casos).

Un foro es una herramienta asincrónica en la que los mensajes pueden ser vistos por cualquiera de los participantes en el foro. Todos a todos, no como el correo "uno a muchos" o "uno a uno". Asincrónica porque no es "en directo", queda para consulta posterior, no como el chat.

Vamos a http://cursoforos09.forogratis.es

Contestamos en el foro a la pregunta "¿un foro en mi asignatura?" No hace falta registrarse en este foro, y se puede participar con pseudónimos. También se puede entrar como usuario registrado, y así se evita tener que introducir el nombre y el código de seguridad cada vez. Sólo los usuarios registados dejan un correo electrónico.

Observo que:
- No se tiene constancia de quién escribe realmente las participaciones. Como con cualquier trabajo escrito no presencial.
- Los participantes en el foro son entes virtuales, como los "autores" en literatura (George Eliot, Zane Grey, Gerónimo Stilton, etc.). No tienen entidad académico-administrativa.

Gracias al anonimato se pueden dar respuestas a veces más sinceras, o hacer preguntas "tontas" sin sentir la presión del grupo.

Pero registrándose se tienen los correos electrónicos realmente usados, que normalmente no son los asignados oficialmente en la Universidad (normalmente ignorados).

Se fomenta la participación, que en clases numerosas es difícil, y también la participación reflexiva, el trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo e intercambio de ideas, el debate... Se pueden tener en cuenta para la evaluación cuestiones como la coherencia y razón de los argumentos, los conocimientos mostrados, la ortografía... aunque siempre teniendo en cuenta que la autoría es dudosa por definición, y mejor que sea en todo caso una nota complementaria.

El número de alumnos también es un problema en los foros. Por ejemplo, valorar la originalidad de una respuesta entre 200 a la misma pregunta... puede ser difícil.

Puede establecerse y es muy útil un foro específico de dudas: para que se las respondan entre ellos, o que las responda el profesor. Requiere cierta supervisión, aunque lo normal es que si un alumno se atreve da una respuesta a la duda de un compañero sea con cierto fundamento. En todo caso hace falta una supervisión regular; lo mismo si es un foro para desarrollar un trabajo en grupo.

También es el foro una buena manera de publicar actividades, para que los alumnos tengan oportunidad de ver el trabajo de los demás. Por ejemplo, se puede hacer una compilación y valoración de recursos web sobre determinado tema, y enviar las páginas con la valoración de cada cual al foro. O se pueden hacer compilaciones de noticias recientes en la prensa escrita acerca de cuestiones de interés para la asignatura, para un trabajo sobre un tema específico...

Puede ser también el foro un sistema personal de evaluación de la propia docencia; saber cómo van las cosas... aquí sí es conveniente el anonimato, no optativo sino obligatorio.

También es un instrumento para recabar opiniones sobre fechas de examen, o el tiempo de exposición de trabajos, etc... cuestiones de organización práctica de la asignatura, dando un tiempo establecido para ello.

Así que en la página de Forogratis creo el foro http://garcialanda.forogratis.es

En el enlace del final, una vez creado el foro y entrando como administrador, puedes ir a la página de administración, y allí crear foros nuevos, administrar el foro... Importante: especificar que el foro está abierto. Cuidado con la "autopurga" que borra el foro. En Forogratis, cada foro se divide en diversos temas, que a su vez se subdividen. Inauguro el primer tema (o primer foro, que los llaman aquí) de mi foro, llamado "Dudas y preguntas".

Si queréis os podéis registrar, pero de momento garantizo más actividad en este blog.

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Hablaremos algo sobre la estructura de los foros y su ciclo de vida.

Lo foros tienden a enmarañarse, y es difícil mantener bien organizados los temas y sus respuestas. Se pierden los hilos de las discusiones. Conviene dar a los estudiantes unas normas de contribución lo más claras posible, para evitar mezclar temas. (O establecer preferencias, según el contexto... que sea sólo el profesor quien abra tema puede ser útil en unas actividades, y no en otras).

En un foro de dudas, por ejemplo: "Revisad primero los mensajes anteriores". "Ver si tu duda corresponde a algún tema de los ya abiertos". Conviene evitar en lo posible abrir temas nuevos si son repetitivos con respecto a hilos anteriores. En un debate sobre un tema dado, quizá convenga que todo sean respuestas a un tema, no "temas nuevos" de primer nivel. Todo lo que sea seguir un orden ayuda a localizar la información más fácilmente.

Si las asignaturas se tienen incluidas en WebCT y Moodle ya tienen allí un foro. Tienen la diferencia con respecto a las plataformas gratuitas de que no es posible la participación anónima, que puede ser interesante. Claro que allí se pueden hacer consultas y encuestas anónimas hasta cierto punto. Pero muchas veces se encuentra más conveniente usar los foros ya integrados en la asignatura. El problema de portabilidad a otras universidades, acceso de alumnos externos, es también un problema. Por otra parte, las herramientas externas no integradas en Moodle y WebCT son generalmente ignoradas por los alumnos, a menos que se insista mucho en su uso. Moodle y WebCT fomentan más la participación de los alumnos matriculados. Cada cual tiene que sopesar las herramientas más convenientes para su situación.

Con respecto al ciclo de vida de un foro, también depende del tema. Un debate, un foro de asignatura, etc. tienen un principio y un fin establecidos, no son indefinidos. Los foros de dudas pueden ser más abiertos en cuanto a su ciclo de vida. Es interesante cerrar el foro con un debate o una puesta en común, darle una clausura o una valoración global del profesor. También conviene especificar el tipo de participación que se espera de los alumnos, o un número de participaciones, etc.: en suma, definir los compromisos de los alumnos y los del tutor. Y vigilar que las intervenciones sean pertinentes respecto al asunto tratado. Conviene guardar todas las contribuciones en un histórico (para hacer listas de FAQs una vez se tenga perspectiva con varios cursos). Pueden pasarse las síntesis finales del foro a una página web vinculada que quede para consulta... filtrando las cuestiones más interesantes o dándole la forma que más convenga.

Vamos a nuestro Moodle, http://moodle.unizar.es

y ahí hemos abierto en un curso asociado un "foro sobre el foro" de demostración. En Moodle se pueden abrir tantos foros como se quieran en cada tema del curso. Así que abro también un foro de dudas y consultas en mi Moodle de la asignatura de comentario de textos de la Universidad.

En las opciones avanzadas de Moodle se puede activar la opción para establecer "agrupamientos", para dividir a los alumnos en grupos de trabajo; así se pueden crear grupos visibles mutuamente o separados; estos "agrupamientos" hay que distinguirlos de los grupos que puedes establecer en primer nivel.

Moodle da opción a calificar las intervenciones en los foros. Conviene que estas calificaciones sean orientativas para el alumno, para que tengan feedback del profesor sobre si han orientado bien la actividad, —más bien que algo que vaya a determinar realmente la nota final.

e-learning 2.0 y Universidad

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Resolución de conflictos autogenerados

Un escrito generado hoy, acompañando a 50 Kg. de currícula, para nuestras pseudo-oposiciones al máster:

Remitentes: Dres. José Angel García Landa y Beatriz Penas Ibáñez
Destinatarios: Sr. Director del Departamento de Filología Inglesa y Alemana; Sr. Subdirector de Ordenación Académica / Presidente de la Comisión de Ordenación Docente del Departamento de Filología Inglesa y Alemana
Asunto: Resolución asignación docente en el Máster 2009-2010
Fecha: 5-11-2009

Sr. Director / Sr. Subdirector:

En respuesta al escrito del Sr. Director de fecha 26 Oct. 09, en el que se nos solicitaba entrega de currículum vitae y justificantes de méritos con vista a su baremación para la asignación docente pendiente del POD 2009-10 (relativa al "conflicto en la asignación docente" en el Máster de Estudios Textuales y Culturales en Lengua Inglesa), nos cumple manifestarles lo siguiente:

- Con fecha de hoy depositamos en Registro los documentos solicitados, para que se realice la asignación docente conforme a la normativa establecida en el Departamento.

- Consideramos sin embargo que el procedimiento está viciado de partida, pues tal y como hacíamos constar en nuestros votos particulares al último Consejo de Departamento, no se siguieron las órdenes del Rector de aplicar la sentencia del Juzgado relativa a la asignación docente de este Máster "en sus propios términos." Recordarán Vds. que ni siquiera se consideró en el Orden del Día la aplicación del punto 4 de la sentencia y de la orden del Rector, relativo a la retrotracción del procedimiento. Si la normativa surte efecto sólo a partir de este curso académico, no se ha retrotraído: se cambia ahora, y no se ha obedecido la sentencia judicial tal como ordenaba el Rector.

- Ha de tenerse en cuenta que, al habérsenos excluido contrariamente a derecho desde el inicio mismo del diseño del máster, las asignaturas en disputa, aun siendo de denominación general, han sido programadas específicamente ajustándose al perfil de las personas que las han estado impartiendo indebidamente. Esto también tiene consecuencias prácticas a la hora de la baremación, según interprete la Comisión el concepto de "afinidad" y perfil.

- Observamos que en el extracto del borrador del Acta de Consejo de Departamento incluido como anexo en el escrito se menciona la retrotracción en diversas ocasiones—pero ello no significa que se haya llevado a cabo, pues como todos sabemos no se ha reasignado conforme a derecho la docencia de los dos cursos anteriores al presente. Esto tiene consecuencias para la baremación de los méritos, en particular el punto relativo a la "antigüedad en la impartición de la asignatura".

- Por todo ello, consideramos que el Departamento debería reconsiderar su actuación y que, antes de embarcarse en procedimientos administrativos inútiles, debería atenerse estrictamente a la ejecución de la sentencia y a todos los puntos de la orden del Rector para ejecutarla en sus propios términos. Mucho nos tememos que de lo contrario este engorroso procedimiento de asignación docente pueda resultar nulo. Con el planteamiento que se le está dando a este asunto, no hay manera de que la Comisión de Docencia acierte en su actuación.

- Es ésta la primera vez que se aplica el procedimiento de asignación de docencia "por idoneidad", que aprobó hace años nuestro departamento. Creemos que más que un procedimiento de resolución de conflictos es un procedimiento de creación artificial de conflictos de asignación docente—pues idóneos somos por definición todos los profesores de los cuerpos docentes universitarios que dentro de la misma área, como en este caso, hemos pasado por acreditaciones y oposiciones repetidamente. Recordamos que en nuestro caso los perfiles docentes de la plaza sujeta a oposición fueron en su momento, respectivamente, Crítica Literaria Inglesa y Norteamericana y Comentario de Textos Ingleses. Rogamos se considere lo que sucedería con el POD si una decena de profesores se viesen envueltos en estos conflictos artificiales cada año. Consideramos que será una buena ocasión para que la Comisión departamental de Ordenación Docente reconsidere, dado lo farragoso del procedimiento, la oportunidad de mantener esta normativa peculiar. Rogamos se proponga al Consejo de Departamento su modificación para atenerse a las normas seguidas en todos los demás departamentos de esta y de cualquier otra universidad.

Zaragoza, 5 de noviembre de 2009

Me readmiten al Doctorado

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Retropost, 2019: Para una adecuada perspectiva retrospectiva sobre este asunto y su resolución eventual, hay que volver hacia un momento también ya pasado pero ulterior—poco más de un año después. Aquí está el epílogo al Asunto.

Acomodarse

Hoy estábamos entregando el material para nuestras "oposiciones" en el Registro—y ha habido que ir a otro registro, en la Facultad, porque en el de la Universidad les parecía una cosa rara y sin precedentes, preferían que se hiciese cargo la Facultad, que es un registro auxiliar igualmente válido.

Y de camino, llevando nuestros materiales, nos encontramos con el Subdirector del departamento, y hemos cambiado impresiones. Nos ha venido a decir que no entiende nuestra actitud de confrontación con el Departamento, no aceptando sus criterios y planteando recursos y pleitos—Que aunque somos muy libres de hacerlo, por supuesto, no es bueno para nadie; y pedir que intervenga la Justicia es una actitud de confrontación. Que lo mejor es acomodarse y llegar a un entendimiento con lo que quiere la mayoría: no entrar como un toro en una cacharrería exigiendo los derechos de uno, y que se cumpla la ley, sino ver cómo se hacen las cosas en ese sitio en concreto, y buscar un acomodo. Y que si quieren privarnos de algún derecho quienes allí mandan... pues que lo mejor es ceder, y pedir permiso, no insistir en que "tenemos derecho a tal cosa."

(Por ejemplo a pedir docencia en el máster, que es de lo que va el conflicto presente. El subdirector partía de la base de que el conflicto lo creamos quienes protestamos y defendemos nuestros derechos, no quienes se saltan las normas para excluirnos).

Yo sostenía que como mínimo, ante la disparidad de criterios, habría que atenerse a la legalidad y a las normas—que uno era muy libre de renunciar a derechos si lo estimaba oportuno, pero que había que respetarlos en cuanto alguien exigía que se respetasen. Sobre la base del marco legal. Pero no me concedía el subdirector la mayor—lo de que tiene uno derecho a que se le aplique la ley. Que eso es ir de maximalista, me decía; la ley no es algo objetivo—hay que interpretarla con flexibilidad, y si el grupo quiere aplicará otro tipo de normativa que vote "democráticamente". Que lo primero ha de ser acomodarse al grupo dominante, evitando enfrentamientos, y si no te quieren en un sitio, una opción personal posible es marcharse—aunque tengas derecho a estar allí.

Ojo, que hablamos de la función pública y de una institución oficial, no de un club de amigos...

Así que sobre esa base concluyo que es imposible que nos entendamos. Hablamos idiomas muy diferentes. Mi tesis es que si en un rincón de la Administracion un grupo está acomodado a hacer las cosas a su aire, y llega alguien exigiendo que se hagan según la ley, es el grupo quien tiene que acomodarse. No a ese alguien, sino a la ley—que no es un gusto personal.

Feudalismos y sociedades feudales

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Retropost, 2019: Sic transit tempus. De estas batallitas hace 10 años. Los tribunales de justicia nos dieron la razón en nuestras demandas contra el departamento, y desmontaron el chiringuito feudal que tenían montado nuestros catedráticos para repartir la docencia con normas ilegales. Y las "oposiciones" para pedir asignatura, y otras chorradas de este estilo. Otras cosas han pasado. Nuestro edificio ha sido demolido, y estamos para muchos años en un edificio provisional. Nuestros másteres fueron suprimidos por falta de alumnado. 

En cuanto al subdirector con quien mantenía el debate citado supra, lleva años desaparecido, suspendido de empleo y sueldo por el Rectorado (al parecer) por incumplimiento grave y reiterado de sus obligaciones docentes, como ir a dar clase, por ejemplo.


Oigan, y dando consejos.

Agora 2.0

Agora 2.0 no es un videojuego sobre la película de Amenábar; es un blog de los alumnos de Filosofía de Filosofía—o sea, de los alumnos de la titulación de Filosofía de la facultad de Filosofía y Letras. Esperemos que tenga más continuidad que otras iniciativas anteriores—y que de una vez se anime la blogosfera en esta facultad, que es realmente llamativa su ausencia. Aprovecho para asociarme en la asociación interdisciplinar de filosofía que fundan allí, Arjé. Es gratis, aviso, cosa que no suele pasar ni entre filósofos.

Blogs en la Facultad

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Retropost, 2019: Como puede verse, el blog Ágora 2.0 mantuvo una cierta actividad hasta 2015. The rest is silence. En cuanto a la asociación, hace muchos años que no tengo noticias de su actividad. En realidad, desde su misma fundación. La falta de continuidad en las iniciativas sigue siendo una característica, me temo, de nuestra Facultad. Es más difícil mantener algo vivo que tomar nuevas iniciativas con perspectivas de futuro. El futuro de todo es la decadencia y el abandono—pero no tendría por qué ser tan pronto.

Currículum abreviado

Como nos han pedido el currículum para ver si somos "idóneos" para dar clases en nuestro departamento, ha habido ocasión de pegarle un repaso y hacer una edición corregida y aumentada del mismo. Y luego una disminuida, que si no me salía demasiado gordo—así que se me ha quedado en 245 páginas, encuadernadas en canutillo; con diez carpetones de méritos aledaños y diversos volúmenes suplementarios y addenda varia.

No me he podido resistir a la tentación de titularlo "Currículum abreviado", aunque lo cierto es que sí incluyo casi todas estas publicaciones. Y conste que lo siento por la pobre comisión que tenga que ponerse ahora a sumar puntejos.

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PS: Pues los julays de la comisión han acabado pronto de sumar. Hablaba yo de abreviar el currículum... ¡si antes lo digo! Porque me han puesto menos de un punto por todas mis publicaciones. Esto es de juzgado de guardia, y ahí va a ir.

Los trabajos de Hércules

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Haya paz

Me pregunta Oscar,
—¿Cuál es la bandera más simple de todas?
Yo—Pues... alguna que sea de un solo color. La bandera de la paz. Es una bandera toda blanca, que simboliza la paz.
Oscar—También es la bandera para rendirse.
Yo—Este chaval, cómo discurre.

La paliza de Mordred

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Acumulando méritos

Los propios méritos son algo que los académicos tenemos muy cerca del corazón—algunos hasta el extremo de Poulantzas, aquel crítico marxista que se suicidó tirándose por la ventana abrazado a sus obras completas.

Los méritos hay que acumularlos y luego reacumularlos. Aparte de acumularlos por la vía de hacerlos, luego hay que acumularlos registralmente en carpetas y clasificadores y currícula. Pocas cosas más características de la vida académica que llevar un registro ordenado y ridículum bitte de los méritos so-called que han ido cayendo sobre la carrera de uno. Es una mezcla entre pesadilla y orgía egocéntrica—como es por obligación, se dice, pues se hace, y hasta se le saca gustillo. Es una incitación al ombliguismo. Un gustillo peligroso quizá–como cuando empecé yo a hacer the bibliography to end all bibliographies precisamente porque aborrecía las bibliografías, por quitármelas de enmedio para siempre... y luego seguí haciéndola toda la vida, previsiblemente.

Bueno, pues hoy me ha llegado noticia de una reseña de un volumen colectivo en el que participé el año pasado, Paradojas de la interculturalidad: Filosofía, lenguaje y discurso; publicada en Daímon: Revista Internacional de Filosofía no. 46 (2009). Reseña favorable, así que es indicio de calidad—al montón que va.

Llevo una semana especialmente dedicada al estudio y clasificación de mis méritos, más de lo habitual, porque del departamento nos han solicitado que presentemos nuestro currículum y méritos y justificantes aledaños, para ver si deciden si me asignan una asignatura a mí, o a otra profesora que la quería dar también. En otros departamentos esto se decide por categoría académica y antigüedad de los interesados, pero el nuestro, buscando la calidad, estableció esta normativa propia—posiblemente absurda en su aplicación, pero es la norma que tenemos.

Digo posiblemente absurda porque esta normativa convierte la elaboración del plan de ordenación docente en una especie de concurso de méritos, o de oposición múltiple. Gracias que no se ha aplicado nunca hasta ahora (aunque lleva vigente la norma más de diez años...) —y es que la mera idea de lo que podría pasar si a la gente le diese por pedir la asignatura que ha pedido el vecino, vamos... que sería un caos. De hecho aquí estamos a mitad de curso y con la docencia sin asignar todavía.

No deja de hacerme cierta gracia que sea yo precisamente el que estrene esta norma inaudita e inédita... cualquiera diría que en esta universidad todo lo que sucede por primera vez últimamente me viene sucediendo a mí. Bueno, la estreno como sujeto pasivo—que yo no he solicitado la misma asignatura que algún otro profesor más antiguo. (De hecho, aunque lo hiciese, no se aplicaría si el profesor era catedrático—que en todo hay clases, hasta en esta normativa). Lo que sí sé es que cuando comento con algún profesor de otro departamento estas cosas de las normativas propias de nuestro departamento—la exigencia de pertenecer a grupos de investigación, o esto de aplicar baremos para asignar la docencia, alucinan en colores.

—Desde luego vuestro departamento es de lo que no hay.

Porque podías tener todos los méritos del mundo, pero resulta que si no tenías la piedra filosofal de todos los méritos, la llave de todas las meritologías, el mérito meritorum que los activaba todos— que era la pertenencia a los grupos de investigación de los coordinadores, —pues si no tenías ése, todos los demás méritos no valían nada; ni te aplicaban baremo ni leches; eliminado de entrada, y como si querías tirarte por una ventana abrazado a tus clasificadores. Esto de los méritos prioritarios con truqui parecía lógico y razonable—y en la Matrix departamental lo sigue pareciendo, sólo que llegó la cosa al juzgado y allí la prohibieron, menos mal. También eso me pasó a mí por primera vez.

Bueno, voy a ver si encuentro algún mérito más detrás de alguna esquina, y algo habremos hecho por currarnos el currículum.

Autobombo Project

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La orilla blanca, la orilla negra

Esperando que pase el puente.... En attendant, en attendant, me salgo al tocar la guitarra al sol, e intento sacar esta canción de Iva Zanicchi. También va de puentes. Me recuerda a "Strange Meeting" de Wilfred Owen.



 


Por cierto, dice Battiato en una canción que "sobre el puente ondea la bandera blanca"—describiendo nuestra postmodernidad occidental. Hay que suponer que, si imaginamos un puente uniendo, o separando, una orilla blanca frente a una orilla negra— la orilla africana—la bandera que ondea sobre el puente inexistente no es la bandera de la paz, sino la bandera de los blancos.

I Want You

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On FID, FDD, DD, ID, FIT, FDT, DT, IT

A question to the Narrative-L on represented discourse, and my answer:

*Dear All,*
I have a rather basic question that comes from reading the Narrative website. I was looking at free indirect discourse and found this passage as an example:

Gabriel could not listen while Mary Jane was playing her Academy piece, full of runs and difficult passages, to the hushed drawing room. He liked music but the piece she was playing had no melody for him and he doubted whether it had any melody for the other listeners, though they had begged Mary Jane to play something."
-James Joyce, "The Dead"

At first I thought that I couldn't distinguish this from indirect discourse, (I looked at the example on the website for that and indeed they seemed comparable to me) because in this passage I take the narrator to be simply describing the effect of the music on Gabriel. Then, upon further reflection, I thought perhaps its "indirectness" comes from the feeling that Gabriel himself is reflecting in these terms, suggested by the word "doubted," which shows thought. I now take it that he is thinking to himself at this moment "I like music, but this has no melody and I doubt whether it has any melody for the other listeners either." Am I right about this? If at this exact moment in time, Gabriel were listening to the music, but thinking "I'm rather hungry" while the narrator was telling us that the music is making no impact on Gabriel because of its runs and difficult passages, that would simply be the narrator's indirect discourse about Gabriel. I just want to make sure that I'm right in thinking the key to the indirectness of this passage rests on "doubted."
Yours,
Heather Morton
Centre College



Dear Heather,
Yes, I think you describe accurately the way the passage might almost be read as the narrator's reflection, but with the reflection attributed to Gabriel thanks to that verb of thought, which makes it clear he's consciously reflecting about his perception, and that this reflection is "indirectly" conveyed through the narrator's discourse. However, I think the passage would be more accurately described as "free indirect thought", since it is clear that Gabriel isn't uttering anything: he doesn't say the music has no melody, etc. —f.i.d. is about utterances, and free indirect thought is about perceptions, feelings, thoughts... although in some cases, not here really, there can be ambiguity or common ground (given that we think in part in words). As Dorrit Cohn and others made it clear, there can be free indirect / free direct / indirect or direct thoughts, or free indirect / free direct / indirect / direct discourse.

Jose Angel García Landa
http://www.garcialanda.net

James Phelan's answer is also of interest:

Heather,

At the risk of having your straightforward question--and the helpful responses from Jose and Ward--tip over into debates about the passage or the concept of focalization, here are a few more thoughts.

1. While the verb "doubted" does cue us into Gabriel's thought, the earlier verb "listened," though followed by "not," can be read as already functioning to cue us into Gabriel's consciousness. This cuing is reinforced by "liked," as Ward suggests, and that second sentence implies that the "not" that follows "listened" is less than an absolute negation: Gabriel listened enough to decide that the piece had "no melody for him." Consequently, it's plausible to read the phrase "full of runs and difficult passages" as part of his thought: he is as much (or perhaps even more) the agent of this description/judgment as the narrator.


2. The final clause of the second sentence offers a nice example of how indirection can extend "down" a level: that is, the blend of the narrator's and Gabriel's voices subsumes a blend of Gabriel's and the other characters' voices. In other words, Gabriel's thought indirectly represents what the others said--"play something" is plausibly part of the others' speech (as in "Mary Jane, please play something for us")--with "begged" as the equivocating word between his thought and their speech (did they say, "Mary Jane, please play something for us. We beg you"? or is he translating "please" or "please, please, please" into "begged"? We can't answer with any confidence, a situation common with free indirect techniques).

3. It's worth remembering that in the first sentence of the story, "Lily the caretaker's daughter was literally run off her feet," Joyce signifies indirection with the adverb rather than with a verb of speaking, thinking, feeling, or perceiving. In other words, while such verbs are excellent cues to indirection, they are not the only possible ones. 

Leyéndonos la mente: Dos artículos sobre narratología cognitiva

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El Imaginario del Doctor Parnassus

Excelente película—del género onírico-fantástico, aviso. Del guión se dirá lo que se quiera, pero lo importante aquí es el espectáculo y la ambientación. Fiesta visual para los sentidos, etc. Compensa por varios viajes olvidados al país de los sueños, y aunque no es policiaca tiene una genial actuación de la policía. Para amantes de los cuentos de hadas, de Fausto, de La Tempestad de Shakespeare, de La Historia Interminable, de El cielo sobre Berlín, de Dalí, de Brazil, de la Commedia dell'Arte, de los cuentos de Grimm, de los cuentos grotescos de Poe, de las barracas y teatrillos ambulantes, de Heath Ledger, de las oscuras alegorías, de los enanos de feria o de chicas como esta casi monstruosa Lily Cole.

Curiosamente, la cumbre de la felicidad e ideal casi inalcanzable en la película es una vida burguesa tal que la mía. Serán ideas que pone el diablo en la cabeza (el diablo es Tom Waits, y tampoco se le da mal).

The Imaginarium of Dr Parnassus. Dir. Terry Gilliam. Written by Terry Gilliam and Charles McKeown. Cast: Johnny Depp, Heath Ledger, Colin Farrell, Christopher Plummer, Jude Law, Lily Cole, Tom Waits, Andrew Garfield, Quinn Lord, Verne Troyer, Paloma Faith, Michael Eklund. Music by Jeff Danna and Mychael Danna. Cinematogr. Nicola Pecorini. Ed. Mick Audsley. Prod des. Anastasia Masaro. Art dir. Dan Hermansen and Denis Schnegg. Set decor. Carolin Smith, Shane Vieau. Costume des. Monique Prudhomme. Prod. Amy Gilliam, Terry Gilliam, Samuel Hadida. 2009.

El curioso caso de Benjamin Button

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Adam's Tongue 12: El arbolito se convierte en un roble

Reseña del libro de Derek Bickerton sobre el origen del lenguaje, Adam's Tongue (2009)

Adam's Tongue 11: De una bellota crece un arbolito

Hay dos maneras de unir palabras: con una mera secuencia como cuentas en un collar, o con relaciones de jeraquía aparte de la mera secuencia: o sea,
A + B + C ....
o bien
A + (B + C) ....
En el pidgin, el protolenguaje o el lenguaje infantil usamos la primera; luego se desarrolla la segunda para estructurar oraciones, y la primera queda relegada a unidades supraoracionales. Las oraciones tienen estructuración jerárquica. 

(Claro que habría que especificar que hay jerarquías de otro tipo para las unidades supraoracionales... la cuestión es que la jerarquización de la sintaxis está más rígidamente codificada, gramaticalizada. Pronto escribiré un artículo sobre esta cuestión: sobre unidades, límites sintácticos, marcos y signos complejos).

Bickerton cree que el desarrollo de la sintaxis jerárquica (o sea, de la sintaxis propiamente dicha) no se dio antes de la aparición de nuetra propia especie (Homo sapiens)—"y es por entonces cuando las primeras señales de comportamiento realmente humano se vuelven manifiestas" (232). Hay señales de herramientas más complejas, y de comercio—instrumentos hallados muy lejos de su origen. Esto requeriría contacto entre protolenguajes diferentes.

La psicolingüística del protolenguaje es diferente a la del lenguaje: en el lenguaje se estructura mentalmente el mensaje antes de emitir la primera palabra; en el protolenguaje no se construye una frase antes de emitir la palabra. Este nuevo proceso mental requeriría el establecimiento de enlaces neurales entre representaciones de diferentes palabras: de lo contrario no es posible una estructura jerárquica. También se require un proceso que por así decirlo fije la atención mientras se estructura la frase—puesto que la estructura jerárquica puede ser confusa: esto lo compara Bickerton a un coro—una sola voz puede desentonar pero no se nota. Así, el "coro de neuronas" coordinadas forma la atención necesaria para estructurar un mensaje complejo. Esto es un desarrollo complejo, pero el resultado es más competitivo: la comunicación es más eficaz con estructuras jerárquicas, y por tanto es adaptativamente competitiva.

Es muy tajante Bickerton al distinguir estas dos modalidades (—y éste es un punto sorprendentemente flojo y arbitrario de su teoría). Insiste en que no hay pasos graduales entre estructura jerárquica y no jerárquica: o bien usas una o bien la otra—

"o bien usas protolenguaje, cuentas enhebradas, o lenguaje auténtico—fusión con estructura jerárquica. No podría haber habido, como algunos parecen suponer, una serie de cambios en el protolenguaje que lo acercaron gradualmente al auténtico lenguaje: o bien una enunciación está jerárquicamente estructurada o no lo está" (234)

(—pero claro, hay jerarquías simples, antes de haberlas compuestas, y no es difícil suponer de dónde pueden haber salido: de las combinaciones más frecuentes de términos, que pasan a percibirse como una unidad virtual compleja ya combinable en secuencia con otras. Parece claro que, contra lo que dice Bickerton, el desarrollo de estructuras jerárquicas fue gradual, con la aparición y difusión de formas sintácticas simples antes de la aparición de las complejas. La evolución no puede funcionar de otra manera).

Bickerton identifica la aparición del auténtico lenguaje, con su psicolingüística propia, con la aparición de la "fusión" o "ensamble" (merge) descrita por el minimalismo de Chomsky. Antes, sólo había protolenguaje con secuencias de unidades sueltas. Y era un tipo de estructura que de por sí no podría soportar un pensamiento complejo y claro. El lenguaje con sintaxis jerárquica sí lo permite, pues facilita la claridad de relaciones entre elementos y permite más anticipación mental a la hora de estructurar y de procesar. Se desarrollan marcas de estructura, líneas de entonación que marcan los límites de las unidades, etc. Los individuos capaces de procesar el lenguaje complejo, arguye Bickerton, serían más competitivos socialmente que los otros, y serían seleccionados.

La estructura jerárquica se implementa y desarrolla en cada lengua mediante una serie de plantillas o esquemas gramaticales, que determinan las relaciones entre términos: por ejemplo el orden de núcleos y modificadores en la frase nominal, o los roles admitidos por un verbo (agente, objeto directo, objeto indirecto...) en la frase verbal—así hay verbos que no admiten agente, otros que sólo admiten agente y objeto directo, etc.

Extraña historia de recursión— Hace poco, se habló mucho del lenguaje Piraha, supuestamente un lenguaje sin recursión. Causó mucho debate la cosa puesto que los chomskianos veían en la recursión la característica fundamental del lenguaje humano. Ahora bien, Bickerton arguye que hay una gran confusión entre los lingüistas sobre el sentido y alcance de este concepto de recursión. Cuando lo propuso Chomsky por primera vez, tenía sentido en la primera versión de su gramática generativo-transformacional: una serie de reglas de reescritura se aplicaban recursivamente. Pero al simplificar su modelo, y reducir todas las operaciones al Ensamblaje o fusión (merge), ya no estamos hablando de la misma recursión en la teoría chomskiana. El ensamblaje ensambla directamente palabras, no etiquetas categoriales... y aunque Chomsky dice no estar interesado en la psicolingüistica y en las operaciones efectivas de los cerebros, su "ensamble" o fusión sí proporciona un modelo creíble sobre cómo los las palabras se juntan en la mente para hacer frases en tiempo real. Con el concepto del ensamble, Chomsky, lo admita o no, mató su propio concepto de recursión.

Bickerton también arguye que con el ensamble o fusión se prescinde de la inserción de unidades dentro de unidades. 

(Aunque a mí me parece que vienen a ser dos maneras alternativas de describir la misma estructura— y lo mismo la recursión, si hablamos de la complejidad jerárquica como una aplicación recursiva del proceso de fusión de unidades, para dar lugar a una jerarquía: en el ejemplo de Bickerton— [[la [chica [que [tú [conociste ayer]]]]]] [habla francés] todo es describible como fusión secuencial, o como recursión de inserciones—y si bien es posible que la fusión esté más próxima a una descripción psicolingüística del proceso, difícilmente se puede interpretar sin más como una transcripción directa de las operaciones cerebrales).

Sigue quitándole importancia Bickerton al concepto de recursión, arguyendo que "Contra lo que Chomsky ha sostenido y la mayoría de la gente ha dado por supuesto, no hay ninguna capacidad especial que haya evolucionado en la especie humana para desarrollar procesamientos recursivos" (244). Y asegura que en todo esto no hace sino aplicar la propia lógica de la última teoría minimalista de Chomsky: "Es precisamente la ausencia de cualquier restricción sobre qué tipo de objeto pueda ensamblarse la que permite que exista la ilusión de un procesamiento recursivo" (245). Y es inútil para Bickerton estudiar analogías del procesamiento recursivo en otros animales para entender el lenguaje.  

(Aunque esto no deja claro por qué no habría de ser útil estudiar capacidades de ensamblaje mental en otros animales, y capacidades mentales de creación jerárquica de signos complejos, en la medida en que las haya...)

Claro que, dice Bickerton, hay muchos más elementos en la gramática de un lenguaje: flexiones, concordancias, casos, anáforas... Pero con este instrumental minimalista de fusión se puede montar el esquema básico de un lenguaje humano. Y con esta capacidad de pensamiento complejo, nuestra especie empezó a producir artefactos novedosos. Un desarrollo que sería gradual desde la aparición de nuestra especie hasta el desarrollo de la cultura simbólica—aunque cada vez se encontrarán restos de cultura simbólica más antiguos, predice Bickerton, amortiguando así ese misterioso desfase entre el comienzo de la especie y el del desarrollo cultural. Fue la competencia con una especie de capacidades casi equivalentes, los neanderthales, la que estimuló el desarrollo de los cromañones: un cambio ya de comportamiento, no genético. Y a partir de allí, la conquista de nuevos nichos ecológicos siguió un ritmo imparable.

O parable: porque en la teoría de construcción de nichos de Odling-Smee et al., se contempla el agotamiento de un nicho en el que se encierra una especie. "Lo cerca que estemos de eso está abierto a especulación", dice Bickerton.

Y termina el libro con una especie de epílogo ominoso—"¿De simio a hormiga?"— Ya desarrolló nuestra especie un comportamiento parecido al de las hormigas al desarrollar a la vez el lenguaje y un tipo parecido de explotación ecológica del territorio. También las hormigas han desarrollado formas de agricultura y ganadería, y han construido enormes ciudades organizadas. No son coincidencias, arguye Bickerton. El nicho ecológico humano se está creando todavía, y habría que preguntarse si todavía nos sigue cambiando. ¿Acabaremos desarrollando un comportamiento y organización colectiva similar a las hormigas? Los mecanismos de disciplina colectiva, control social y regimentación llevan en esa dirección—eliminando sistemáticamente a los sujetos menos acomodables al orden social. Se han desarrollado sistemas de castas en muchas sociedades. Es prematuro creer que esto son aberraciones primitivas superadas—puede que no sean sino primeros ensayos de lo que serán las castas humanas en el futuro. La noción de que vamos a un mundo más democrático e igualitario puede que sea peligrosamente ingenua y optimista.

"Al menos hay un consuelo. El camino que lleva a la construcción acelerada de nichos nos arrastra con una corriente poderosa, pero no es necesariamente una corriente imposible de desviar. La idea misma de la construcción de nichos ecológicos afirma la autonomía del organismo, el poder que hay latente en las especies para influir en su propio destino. Nuestro nicho nos dio el lenguaje, y el lenguaje nos dio inteligencia—pero sólo si usamos esta inteligencia con sabiduría podremos seguir siendo libres y plenamente humanos" (249).

CyberNetics

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Verano de octubre en Biescas

Me mandan de Biescas estos romances o joticas:

En este otoño estival
Todo es fiesta de colores
Lo mismo da en Arratiecho
La Pellera o los Oroses,

Si miras por la ventana
O en Fajalata te ves
Quedas con la boca abierta
De La Cuasta a Polvonés

Lasieso está como nunca
De un negro verde de abeto
Las barraceras compiten
Con tremoletas y acebos

Los favos con sus marrones,
Quieren llevarse la palma
Pero están rojos los arces
y quieras o no destacan.

Entre Puñero y Astés
de pinos negros plagados
Quedan Lascín y Cuchiecho
Con cajicos bien cargados.

La selva Yosa la tengo
Con solo abrir la ventana
Verde, negra y amarilla
Y algún marrón que se escapa.

Si el Paco Gavín es negro
Yésero le sigue más
Y Erata espera la nieve
Que a no tardar volverá

Baladrás está impasible
Es un roquedal sin más
Que se viste de colores
Cuando el Sol se va a marchar
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Se quiere vestir de blanco
Qu´es el color que le va.
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Debajo está Puyarcón
Que quiere vestir igual
Y en cuanto le llegue el turno
Nos iremos a esquiar.

Nevada, Reno

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